TRABALHO E EDUCAÇÃO
INTRODUÇÃO:
Ao analisar o texto proposto verificou-se a dicotomia existente entre o que diz os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio do Ministério da Educação e Cultura e a real inserção do papel da educação em uma sociedade dominada por interesses particulares de capitalistas.
DESENVOLVIMENTO:
Segundo os parâmetros a organização do currículo e das situações de ensino, aprendizagem, os procedimentos de avaliação e a alocação dos recursos deveriam ser coerentes com os princípios estéticos, políticos e éticos, visando explorar no educando a sua criatividade, o espírito inventivo e o aprendizado a conviver com o incerto e as diferenças. Porém, o papel da educação atual é dominado pelos interesses das classes sociais dominantes. Estando esse atrelado á formação de mão-de-obra para o mercado de trabalho, visando claramente á perpetuação das diferenças e a garantia do status quo.
A escola vem reproduzindo fielmente a idéia que o capitalismo procurou disseminar nos meios sociais. Verifica-se isso nos discursos dos professores incentivando os alunos a prepararem-se para o mercado de trabalho e nos projetos de formação e reciclagem dos trabalhadores, nos programas de cidadão solidário, voluntariados e outros, e por economistas como Robert Samuelson que defende uma educação virtuosa partindo do exemplo norte-americano que vincula a educação aos interesses empresariais, afirmando que nos demais países a educação é deficitária por não estar atrelada ao financiamento da iniciativa privada. O que segundo os autores do texto analisado faz com que a educação perca seu caráter de direito e passe a ser uma necessidade para continuar com o progresso do mercado.
CONCLUSÃO:
As mudanças acontecerão apenas quando o Poder Público não mais visar apenas ao crescimento e a rentabilidade econômica e sim o que apregoa em seus anais que é o direito a igualdade de uma educação para todos. Pois, a construção do saber é libertador e formará indivíduos críticos e bem preparados para uma tomada de decisão consciente a respeito do seu futuro sem estar condicionado ao mercado de trabalho e suas exigências.
sábado, 20 de novembro de 2010
Metodologia do Ensino das Ciências
Metodologia do Ensino das Ciências
INTRODUÇÃO:
Ao analisar qual a disciplina que melhor expressa ás características de pedagogia não diretiva conclui-se que é a de educação artística. Pois, nesta o professor faz o papel de facilitador e auxiliar do aluno intervindo o mínimo possível na construção do conhecimento do aluno.
DESENVOLVIMENTO
O educador não ensina, o educando é que aprende. Esse é visto como independente no seu processo de aprendizagem e detentor de habilidades e conhecimentos pré-existentes que determinam sua aprendizagem. Essa característica apriorista da pedagogia não diretiva concebe o indivíduo como dotado de um saber de nascença o que justifica a ocorrência de alunos talentosos e alunos fracassados.
Ao retomar o passado e recordar as aulas ministradas nas disciplinas de ciências e biologia percebeu-se claramente que o modelo pedagógico utilizado era o da pedagogia diretiva. Neste o professor era o detentor do saber, falava e os alunos escutavam,o educador propunha exercícios e atividades e os educandos executavam, ensinavam e pressupostamente os discentes aprendiam. A concepção de aprendizagem nesse modelo baseia-se na apreensão de verdades e não na construção dos saberes, havendo a necessidade de repetição das tarefas para alcançar o suposto aprendizado que era avaliado mediante provas e testes de conhecimento do conteúdo estudado. Sendo que o aluno não constrói o conhecimento, ele apenas aceita as verdades já postas pelo educador não formando seu próprio conceito e julgamento a respeito das idéias ali postas.
CONCLUSÃO:
Assim sendo, os resultados serão apenas, quantitativos verificando-se um ensino de pouca qualidade á partir do momento em que é pré-determinado, por uma avaliação composta apenas pela utilização do método de provas e trabalhos de cópias, sem a qualidade do observar, instigar e experienciar os saberes construídos e adquiridos pelo aluno ao longo do período, para melhor avaliar o quanto foi apreendido na construção do conhecimento desse aluno podendo retomar pontos em que ainda haja dúvidas a serem esclarecidas e sanadas para haver um aprendizado efetivo.
INTRODUÇÃO:
Ao analisar qual a disciplina que melhor expressa ás características de pedagogia não diretiva conclui-se que é a de educação artística. Pois, nesta o professor faz o papel de facilitador e auxiliar do aluno intervindo o mínimo possível na construção do conhecimento do aluno.
DESENVOLVIMENTO
O educador não ensina, o educando é que aprende. Esse é visto como independente no seu processo de aprendizagem e detentor de habilidades e conhecimentos pré-existentes que determinam sua aprendizagem. Essa característica apriorista da pedagogia não diretiva concebe o indivíduo como dotado de um saber de nascença o que justifica a ocorrência de alunos talentosos e alunos fracassados.
Ao retomar o passado e recordar as aulas ministradas nas disciplinas de ciências e biologia percebeu-se claramente que o modelo pedagógico utilizado era o da pedagogia diretiva. Neste o professor era o detentor do saber, falava e os alunos escutavam,o educador propunha exercícios e atividades e os educandos executavam, ensinavam e pressupostamente os discentes aprendiam. A concepção de aprendizagem nesse modelo baseia-se na apreensão de verdades e não na construção dos saberes, havendo a necessidade de repetição das tarefas para alcançar o suposto aprendizado que era avaliado mediante provas e testes de conhecimento do conteúdo estudado. Sendo que o aluno não constrói o conhecimento, ele apenas aceita as verdades já postas pelo educador não formando seu próprio conceito e julgamento a respeito das idéias ali postas.
CONCLUSÃO:
Assim sendo, os resultados serão apenas, quantitativos verificando-se um ensino de pouca qualidade á partir do momento em que é pré-determinado, por uma avaliação composta apenas pela utilização do método de provas e trabalhos de cópias, sem a qualidade do observar, instigar e experienciar os saberes construídos e adquiridos pelo aluno ao longo do período, para melhor avaliar o quanto foi apreendido na construção do conhecimento desse aluno podendo retomar pontos em que ainda haja dúvidas a serem esclarecidas e sanadas para haver um aprendizado efetivo.
EDUCAÇÃO TECNOLOG E POLÍT PÚBLICAS FORM PROF GESTOR
A Influência das Tecnologias da Educação nas Políticas Públicas.
Introdução:
As tecnologias aliadas à educação vem suscitando um maior interesse por parte dos professores, tanto em sua formação inicial quanto na continuada. Verifica-se isto nos seminários e eventos que tratam desta temática. Estes eventos têm tentado promover uma discussão das tecnologias da informação e da comunicação no trabalho docente, sobretudo no processo de formação e atuação dos educadores nos diversos niveis de ensino.
Desenvolvimento:
Devido a importância recente do campo da educação e tecnologia faz-se necesária uma investigação sobre a temática fazendo-se imprescindível o desenvolvimento de pesquisas que avaliem o processo de formação de professores e a repercussão desses em seu trabalho docente.
O Governo Federal lançou o programa de inclusão digital nas escolas de rede municipal. Neste aspécto os critérios analisados são: as alternativas, as metodologias e os mecanismos de formação utilizados pelo programa visando a qualificação dos docentes para os trabalhos com as tecnologias da informação e da comunicação especialmente no que refere-se à utilização destas na prática pedagógica das escolas de ensino básico.
Os municípios estão promovendo a formação continuada de seus professores além da análise dos ambientes virtuais de formação do programa estudado. Também tem sido explorado neste processo de investigação à documentação disponível que está relacionada à implantação do projeto e suas orientações, diretrizes das políticas públicas de inclusão digital é possível observar a preocupação de que as tecnologias de informação e comunicação sejam apropriadas pedagógicamente pelos educadores da rede pública de ensino, transcendendo ao uso meramente operacional, com uma concepção filosófica de uso baseada na criticidade.
Novos desafios, portanto, se colocam para a administração do ensino público, em todos os níveis gerenciais e de planejamento, seja o professor em sua disciplina, seja o gestor público ao qual cabe a criação das condições necessárias ao bom andamento dos trabalhos.
Tal preocupação apresenta-se de forma clara ao observar-se que o uso das tecnologias enriquece o processo de ensino aprendizagem desde que utilizados de forma adequada, para que tenha incidência sobre a aprendizagem dos alunos.
Considerações finais:
A utilização de recursos digitais no espaço escolar é recente e gera desafios aos profissionais e por isto tem que buscar-se novas atitudes e posturas para adaptaren-se as exigencias de um mundo cada vez mais dominado pela tecnologia e na busca por um ensino mais contextualizado e mais adequado as exigências do mundo de trabalho.
GESTÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS I
GESTÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS I
Introdução:
Para ser um coordenador pedagógico que faça acontecer são necessários cinco aspéctos essenciais para que a formação continuada aconteça e traga um bom resultado para a prática pedagógica em sala de aula estes são: tempo, organização, conhecimento, tato pedagógico e mudança da prática para garantir o aprendizado.
Desenvolvimento:
Sabe-se ser difícil ter o tempo necessário para fazer com que os professores estudem coletivamente e troquem experiências do seu fazer pedagógico junto ao coordenador, pois o mesmo muitas vezes desdobra-se em várias funções.
Mas, o coordenador deverá pré-definir horários para que isso possa ser feito e tendo duração suficiente para desenvolver estratégias formativas. Para que isso aconteça deverá ter uma organização que priorize o planejamento das reuniões formativas e as observações do professor em sala de aula procurando fazer um levantamento dos pontos positivos para servir de exemplo e negativos para serem trabalhados e melhorados, esses podendo ser trabalhados individualmente com cada professor.
Isso torna-se possível quando o coordenador cuida de sua própria formação buscando conhecimento e atualização através do estudo das novas didáticas em seminários, trocas constantes de experiências com outros coordenadores e das seleções teóricas que respaldam a prática dos educadores.
Além da formação é necessário para um bom orientador o chamado tato pedagógico e saber controlar a sua ansiedade e a de seus professores pois, será fundamental para estabelecer uma relação de confiança fazendo com que sua equipe de professores, sintam-se valorizados por serem ouvidos e possam comunicar e relacionar-se sanando dúvidas e aperfeiçoando seus conhecimentos. O que fatalmente ocasionará mudanças na sua prática docente em sala de aula. Pois, quanto mais reflexão e estudos houver sobre a prática docente diária, mais se perceberá a mudança que ocorrerá na forma como o educador ensina e o quanto os alunos farão a apreensão desses conhecimentos.
Conclusão:
Sem sombra de dúvidas quando esse estudo e avaliação do fazer pedagógico em sala de aula acontecer sem que a reunião para esse fim seja desvirtuada, perdendo o verdadeiro valor de sua essência, teremos educadores de fato capacitados e preparados para lidar com os mais diversos problemas encontrados. E os coordenadores conseguirão sanar dificuldades burocráticas com maior tranquilidade sem que lhes seja tomado um tempo considerável tentando sanar questões de indisciplina.
EJA
EJA
Introdução:
Segundo pesquisas solicitadas pela UNESCO à International Literacy Institute um dos grandes
problemas apontados é o abandono dos cursos e programas de alfabetização de jovens e adultos e o
maior desafio para o milênio, a ser enfrentado, é a permanência dos alunos nos bancos escolares
para a conclusão da educação básica e a metodologia aplicada para o letramento desses educandos.
Desenvolvimento:
O que leva a não permanência dos cursos de acordo com a pesquisa realizada pelo International
Literacy Institute é a baixa qualidade dos programas, falta de recursos dos educandos e um material
didático muito pobre. Segundo a pesquisa o que levaria à provável permanência dos alunos nos
bancos escolares seria o educador fazer a construção do conhecimento juntamente com o educando.
Pois, assim promoveria uma motivação não individualizada e sim coletiva, o que transforma em
uma origem mais genérica o fato do aluno ter voltado a escola. Dentre estas motivações
encontraremos uma afirmação enquanto cidadão e uma autoestima e autoconfiança, que antes não
havia. O educador deverá ainda abordar assuntos polêmicos da forma menos maniqueísta possível e
sem fragmentar a alfabetização, isto poderia levar o estudante a desistir do curso.
O que certamente tornaria mais difícil a evasão dos jovens e adultos é a metodologia de Paulo
Freire que inovou com seu método de alfabetizar respaldado no diálogo e na conscientização
tornando os educandos desinibidos e autoconfiantes. Sua educação emancipadora faz com que as
classes populares percebam sua maneira de expressaren-se no mundo. Seu método defendia a
consciência politica e seus textos e materiais eram extraídos da vida cotidiana dos educandos.Sua
metodologia embasava-se no marxismo e no existencialismo cristão com sua forma de
compromisso social e não de assistencialismo como até então existia.
Suas aulas aconteciam através de diálogos o que fazia dos alunos participantes ativos e os
programas eram elaborados a partir de situações pré-existentes levando-os a debaterem e
posicionaren-se criticamente. Utilizava ainda, palavras geradoras, ou seja que faziam parte do
cotidiano dos alunos, que eram analisadas problematizando as questões básicas como saúde
educação, alimentação, etc. O que leva a crer que em seu ponto de partida possuia seres submissos e
que no decorrer do período educativo tornarian-se capazes de ter uma conscientização histórica e
geradores de cultura responsáveis pela escolha de seus destinos.
Conclusão:
A permanência dos jovens e adultos nos grupos escolares apenas darse-á quando os educadores não
apenas procederem de forma mecânica ao modelo Freireano e sim, quando propagarem embasados
nessa metodologia, atividades que desenvolvam o ato criador dos sujeitos com a vivacidade da
invenção e da reinvenção do sujeito em seu estado de busca, com uma metodologia capaz de fazer a
junção entre o conteúdo da aprendizagem e o processo de aprender. Sendo que ainda assim
verificaremos o abandono dos bancos escolares, porém em múmero bem menos relevante.
Introdução:
Segundo pesquisas solicitadas pela UNESCO à International Literacy Institute um dos grandes
problemas apontados é o abandono dos cursos e programas de alfabetização de jovens e adultos e o
maior desafio para o milênio, a ser enfrentado, é a permanência dos alunos nos bancos escolares
para a conclusão da educação básica e a metodologia aplicada para o letramento desses educandos.
Desenvolvimento:
O que leva a não permanência dos cursos de acordo com a pesquisa realizada pelo International
Literacy Institute é a baixa qualidade dos programas, falta de recursos dos educandos e um material
didático muito pobre. Segundo a pesquisa o que levaria à provável permanência dos alunos nos
bancos escolares seria o educador fazer a construção do conhecimento juntamente com o educando.
Pois, assim promoveria uma motivação não individualizada e sim coletiva, o que transforma em
uma origem mais genérica o fato do aluno ter voltado a escola. Dentre estas motivações
encontraremos uma afirmação enquanto cidadão e uma autoestima e autoconfiança, que antes não
havia. O educador deverá ainda abordar assuntos polêmicos da forma menos maniqueísta possível e
sem fragmentar a alfabetização, isto poderia levar o estudante a desistir do curso.
O que certamente tornaria mais difícil a evasão dos jovens e adultos é a metodologia de Paulo
Freire que inovou com seu método de alfabetizar respaldado no diálogo e na conscientização
tornando os educandos desinibidos e autoconfiantes. Sua educação emancipadora faz com que as
classes populares percebam sua maneira de expressaren-se no mundo. Seu método defendia a
consciência politica e seus textos e materiais eram extraídos da vida cotidiana dos educandos.Sua
metodologia embasava-se no marxismo e no existencialismo cristão com sua forma de
compromisso social e não de assistencialismo como até então existia.
Suas aulas aconteciam através de diálogos o que fazia dos alunos participantes ativos e os
programas eram elaborados a partir de situações pré-existentes levando-os a debaterem e
posicionaren-se criticamente. Utilizava ainda, palavras geradoras, ou seja que faziam parte do
cotidiano dos alunos, que eram analisadas problematizando as questões básicas como saúde
educação, alimentação, etc. O que leva a crer que em seu ponto de partida possuia seres submissos e
que no decorrer do período educativo tornarian-se capazes de ter uma conscientização histórica e
geradores de cultura responsáveis pela escolha de seus destinos.
Conclusão:
A permanência dos jovens e adultos nos grupos escolares apenas darse-á quando os educadores não
apenas procederem de forma mecânica ao modelo Freireano e sim, quando propagarem embasados
nessa metodologia, atividades que desenvolvam o ato criador dos sujeitos com a vivacidade da
invenção e da reinvenção do sujeito em seu estado de busca, com uma metodologia capaz de fazer a
junção entre o conteúdo da aprendizagem e o processo de aprender. Sendo que ainda assim
verificaremos o abandono dos bancos escolares, porém em múmero bem menos relevante.
EMPREENDEDORISMO
EMPREENDEDORISMO
O empreendedorismo social é um misto de ciência e arte, racionalidade e intuição, idéia e visão, sensibilidade social e pragmatismo responsável, utopia e realidade, força inovadora e praticidade. O empreendedor social subordina o econômico ao humano, o individual ao coletivo e carrega consigo um grande ‘sonho de transformação da realidade atual’.O resultado final desejado é a promoção da qualidade de vida social, cultural, econômica e ambiental sob a ótica da sustentabilidade.
Introdução:
Todo empreendedor precisa ser um bom administrador para poder tomar as decisões adequadas. Por outro lado, nem todo administrador possui as habilidades e os anseios dos empreendedores, por mais eficaz que seja o administrador em realizar o seu trabalho. O empreendedor vai além das tarefas normalmente relacionadas aos administradores, tem uma visão mais abrangente e não se contenta em apenas fazer o que deve ser feito.
Desenvolvimento:
As definições para o empreendedor são várias, mas essencialmente pode-se dizer que é uma pessoa que emprega os recursos disponíveis de forma criativa, assume riscos calculados, busca oportunidades e inova.
O empreendedorismo corporativo pode ser definido como sendo um processo de identificação, desenvolvimento, captura e implementação de novas oportunidades de negócios, dentro de uma empresa existente. Na prática, as regras e condições ambientais são bem diferentes. Os fatores fundamentais no processo corporativo são: a oportunidade; os recursos que a organização dispõe e que serão alocados para a exploração da oportunidade identificada; e as pessoas, a equipe que colocará tudo isso em prática, ou seja, os empreendedores corporativos.
O empreendedorismo corporativo pode ser definido como sendo um processo de identificação, desenvolvimento, captura e implementação de novas oportunidades de negócios, dentro de uma empresa existente. Na prática, as regras e condições ambientais são bem diferentes. Os fatores fundamentais no processo corporativo são: a oportunidade; os recursos que a organização dispõe e que serão alocados para a exploração da oportunidade identificada; e as pessoas, a equipe que colocará tudo isso em prática, ou seja, os empreendedores corporativos.
O empreendedorismo social é um misto de ciência e arte, racionalidade e intuição, idéia e visão, sensibilidade social e pragmatismo responsável, utopia e realidade, força inovadora e praticidade. O empreendedor social subordina o econômico ao humano, o individual ao coletivo e carrega consigo um grande ‘sonho de transformação da realidade atual’.O resultado final desejado é a promoção da qualidade de vida social, cultural, econômica e ambiental sob a ótica da sustentabilidade.
No empreendedorismo de negócios são claros os desafios – a competitividade do negócio; a busca dos diferenciais competitivos; de vencer a concorrência; conquistar clientes; e alcançar a lucratividade e a produtividade necessárias à manutenção do empreendimento.
Considerações finais:
As semelhanças entre o empreendedorismo corporativo e o empreendedorismo de negócios são: perseverança, a capacidade de reconhecer, avaliação, a explorar uma oportunidade, a criação de produtos, serviços, processo ou negócios. Enquanto que o empreendedor corporativo está preocupado em melhorar a imagem da marca da empresa, trabalha dentro de uma cultura existente, trabalha com regras claras e horizontes de médio e longo prazo dentro de uma burocracia já estabelecida; o empreendedor de negócios está voltado para a criação de riquezas, e cria as estratégias, num horizonte de curto prazo e a passos rápidos.
Já o empreendedor social difere do empreendedorismo propriamente dito em dois aspectos: não produz bens e serviços para vender, mas para solucionar problemas sociais, e não é direcionado para mercados, mas para segmentos populacionais em situações de risco social.
Referências:
MORALES,S.A. Empreendedorismo.Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009, 144p.
LITERATURA INFANTO-JUVENIL
MONTEIRO LOBATO
Introdução:
Monteiro Lobato era um visionário, revolucionário-progressista, por acreditar que um homem culto tornar-se-ia um cidadão critico e atuante na sociedade. E por ter esse pensamento resolveu despertar o interesse das crianças pela literatura através de seu imaginário e de uma linguagem literária simples.
Desenvolvimento:
Sua literatura voltada ao público infantil surgiu da necessidade de obras que despertassem o interesse das crianças, lhes chamassem a atenção baseadas no mundo do faz de conta.
Conseguiu através de uma linguagem acessível criar uma literatura repleta de sensações, emoções, imaginações que tocam a criança fazendo-a viajar e sonhar, cumprindo com o verdadeiro papel da literatura.
Sua técnica literária faz de josé Bento Monteiro Lobato, um dos mais completos autores da literatura infantil, pois , além de despertar o interesse da criança através do imaginário, Lobato conscientiza com sua literatura denunciadora, que envolve fatos políticos, econômicos e sociais .
Criou uma obra diversificada com personagens que unificam o universo ficcional em um sítio onde tudo acontece. Não há o que Dona Benta ignore, o que tia Nastácia não faça e lugares que Pedrinho e Narizinho juntamente com seus bonecos o Visconde de Sabugosa, ums sábio feito de sabugos de milho e Emília a Marquesa de Rabicó, boneca feita de trapos, tagarela e sem papas na língua, por ter engolido uma pílula falante, não tenham explorado. Sendo essa bonequinha a principal porta-voz de José Bento, pois ela apresenta a dualidade dos seres extirpando a visão maniqueista de seres absolutamente bons e seres absolutamente maus.
Nesse sítio tem de tudo, e as personagens mexem com a imaginação das crianças e até mesmo dos adultos, pois ali pode-se reviver desde a mitologia grega com o minotauro e os doze trabalhos de hércules, os contos de fadas como Cinderela, a Bela e a Fera e Branca de Neve e os Sete Anões, o folclore nacional com a Cuca, a Iara, o Saci Pererê, o Boitatá e demais épocas de nossa história.
Conclusão:
Por sua genialidade e singularidade percebe-se sem sombra de dúvidas que Monteiro Lobato é o pai da literatura infanto juvenil brasileira e por mostrar o maravilhoso como possível de ser vivido por qualquer um. E por isso sua fundamental importância para a formação de futuros cidadãos com senso crítico e capazes de criar e recriar conceitos.
LIDERANÇA E COMPETITIVIDADE
Introdução:
Nas empresas as pessoas são, sem dúvida o seu principal ativo, o seu mais importante recurso. Em outras palavras elas são o capital intelectual e cabe ao lider, que deve ter uma grande competência interpessoal, exercer sua influencia sobre os seus subordinados, para que em conjunto seja alcançado o objetivo de eficácia na utilização desse recurso assim como de todos os outros recursos diasponíveis.
Desenvolvimento:
A liderança é o processo de conduzir um grupo de pessoas, transformando-o numa equipe que gera resultados. É a habilidade de motivar e influenciar os liderados, de forma ética e positiva, para que contribuam voluntariamente e com entusiasmo para alcançarem os objetivos propostos. Assim, o líder diferencia-se do chefe, que é aquela pessoa encarregada por uma tarefa ou atividade de uma organização e que, para tal, comanda um grupo de pessoas, tendo autoridade de mandar e exigir obediência. Portanto, para um bom gestor são necessárias não só a competência do chefe, mas principalmente a habilidade do lider.
Verifica-se a existência de três tipos de liderança e aquela que mais aproxima-se da real competência interpessoal, que nada mais é que a habilidade de lidar com eficácia com as pessoas sob seu comando, com as necessidades de cada uma delas e as exigências das situações que apresentan-se cotidianamente é a liderança orientadora. Pois a mesma não tem uma visão apenas de cima para baixo e sim expande-se também na direção de baixo para cima e horizontalmente, permitindo que as barreiras estruturais sejam ultrapassadas, causando um gasto menor de energia por assumir a forma de acompanhamento, supervisão, orientação e esclarecimentos periódicos.
Os relacionamentos face a face são mais frequentes e baseian-se mais no poder de conhecimento e conexão do que na posição de recompensa. Esse tipo de liderança traz um certo conforto ao liderado para atuar, desde que respeitando a hierarquia, as normas e regras são reduzidas pois existem padrões informais tácitos que valorizam o respeito, a colaboração e a harmonia. Essas condições resultam numa maior probabilidade de se elevar o nível de envolvimento do liderado com os resultados e objetivos da organização.
Já a liderança coercitiva influencia através da potencial punição. Esse tipo de liderança demanda uma grande energia por parte do lider que procura ter um maior controle sobre sobre as ações dos seus liderados, o que tende a criar subordinados passivos, desestimulados e com reações lentas, o que faz com que o lider ameace punir para vencer a barreira da indiferença e para que as metas sejam atingidas. Com esse tipo de atitude o lider impede o envolvimento dos liderados e o que deveria ser um ato voluntário e consciente passa a ser um mero cumprimento de normas e regras.
E a outra forma de liderança é a controladora que apoia-se no poder de posição e recompensa, usando algumas vezes o poder de coerção, sendo utilizado com sutileza sob a forma de manipulação material ou emocional. Esse baseia-se na falta de confiança nas pessoas e na percepção de que existe apenas uma maneira de se fazer a coisa certa e que os subordinados são incompetentes e sem vontade de trabalhar. Sua forma de controle é mais formal e impessoal e embasa-se em normas e procedimentos e devido a essa pressão é tolhido o livre pensar e a iniciativa surgindo a padronização das atividades em busca da eficiência mecânica, o que dificulta lidar com os imprevistos, mas permite o controle menos próximo e sem a constante presença física do lider e sim uma presença através da aplicação das regras e normas.
Dificilmente as lideranças coercitivas e controladoras adequarian-se à chamada competência interpessoal, por serem controladoras e punitivas. Pois, um bom líder deve valorizar a ação dos seus subordinados e conseguir visualizar as situações cotidianamente.
Conceito - Líder é o condutor, o guia, aquele que comanda. Ser líder é ter uma visão global, uma relação entre o homem e o seu ambiente de trabalho. É saber ensinar e também aprender, sendo este último de vital importância, ou de maior importância. A principal atividade de um gestor ou líder é a de conduzir pessoas, como o próprio nome indica, sabendo para isso lidar com elas e conseguir os melhores resultados.Liderança é o processo de conduzir um grupo de pessoas, transformando-o numa equipe que gera resultados. É a habilidade de motivar e influenciar os liderados, de forma ética e positiva, para que contribuam voluntariamente e com entusiasmo para alcançarem os objetivos da equipe e da organização.
Conclusão:
Assim, o líder diferencia-se do chefe, que é aquela pessoa encarregada por uma tarefa ou atividade de uma organização e que, para tal, comanda um grupo de pessoas, tendo autoridade de mandar e exigir obediência.
Para os gestores atuais, são necessárias não só as competências do chefe, mas principalmente as do líder.
ANTROPOLOGIA CULTURA
Escravidão e contexto brasileiro
INTRODUÇÃO:
O artigo intitulado : Acesso dos Negros ás Universidades Públicas, de Antônio Sérgio Alfredo
Guimarães faz um apanhado geral remontando desde à década de 20 até os dias atuais sobre os
movimentos negros e as políticas públicas inplementadas para a dessegregação e inclusão da raça
negra no ensino superior e a crise educacional brasileira.
DESENVOLVIMENTO:
Na década de 20 verifica-se que a falta de integração social do negro devia-se a precária educação
formal, de boas maneiras e a desunião entre os mesmos. Já a partir de 1945 esse juizo sobre o
comportamento foi parcialmente abandonado passando a uma valorização maior do preconceito
racial. Mesmo mantendo o foco em atividades culturais, educativas e psicanalíticas, acreditava-se
ainda que o ideal de democracia racial era uma ideologia forte o suficiente para defender o
movimento político e cultural, o que foi desmistificado em 1964 com a ruptura da ordem
democrática. Nesse mesmo ano percebe-se ter havido uma estagnação na educação pública
superior e as principais mudanças deram-se no ensino fundamental e médio com a abertura de
escolas privadas nessa modalidade fazendo com que as escolas públicas nessas modalidades
expandicem-se com baixa qualidade e precariedade o que certamente impossibilitava as classes
mais pobres de atingirem a universidade pública, levando os jovens negros a optarem por
universidades privadas a fim de graduarem-se e obtendo diplomas desvalorizados no mercado de
trabalho acentuando assim a discriminação racial, já que nos vestibulares das universidades públicas
classificavam-se apenas jovens da classe média e alta que haviam estudado nas escolas privadas de
ensino elementar e médio. Em contra partida o ensino superior privado era de baixa qualidade
devido ao alto custo da formação acadêmica e da pesquisa científica.
E em 1970 percebe-se claramente a mudança de preconceito racial para discriminação racial Como
sendo o alvo do movimento negro e tendo como principal enfoque a pobreza negra aliada a falta de
oportunidade e a desigualdade de tratamento. Sendo portanto os principais responsáveis por tal
situação a sociedade brasileira e seu indescritível racismo. Mas com a promulgação da nova
Constituição Federal em 1988 e o centenário da abolição da escravatura as lideranças negras
começam a intensificar o trabalho em pról dos direitos civis dos negros, passando a cobrar das
autoridades governamentais ações contra as desigualdades sociais.
A partir de 1995 no governo de Fernando Henrique Cardoso com sua participação e o compromisso
assumido no Fórum Internacional de Durbam que a questão do preconceito obteve maior
visibilidade no Brasil. O que fez com que alguns segmentos públicos criassem cotas para negros.
Mas, o mesmo não acontecia no setor educacional, que continuava estagnado. Provocando a adoção
de medidas racialistas para o ensino superior. O que o Ministério da Educação recusou-se por
entender que o ensino fundamental e médio deveriam ser universalizados e obterem melhorias das
suas condições de funcionamento oportunizando assim uma educação de qualidade a todos. Já a
sociedade civil e os meios de comunicação de massa são contrários ás políticas de cunho racialistas,
como as cotas para negros e pardos nas universidades federais, devido a interesses diretos e
materiais e interesses morais e culturais. Por causa dessas ações contrárias os programas do governo
restringiran-se ao combate à pobreza levando em consideração a identidade racial dos participantes.
Com a estabilidade econômica a pobreza diminuiu, mas as desigualdades sociais e raciais não.
Somente a partir de 2002 é que percebe-se qual a proporção de negros e pardos no ensino superior,
e nota-se ser essa muito pequena em relação ao seu número populacional o que segundo o autor
leva a crer que deve-se ao fato de terem o poder aquisitivo inferior tornando o desempenho destes
no vestibular, bem inferior aos demais, e o turno em que cursaram o ensino médio e qual a natureza
do estabelecimento de ensino. Pois, se as mesmas forem de âmbito estaduais ou municipais têm
menos possibilidades de sucesso aliadas a falta de apoio familiar que contribui para a baixo autoestima
do candidato negro e a forma de seleção para o ingresso na universidade que não deixa
espaço para avaliar e explorar as outras potencialidades dos alunos.
CONCLUSÃO:
Sendo assim, creio que a melhor forma do governo tentar dirimir o problema seria investindo em
uma demanda maior de vagas, e que as universidades não utilizassem o sistema de cotas para
negros e pardos e sim implementa-se uma forma mais justa de seleção para com toda a população
brasileira de condição econômica inferior e que, independente de cor ou raça, é impossibilitada de
frequêntar o ensino superior por ter cursado ao longo de sua vida estudantil escolas públicas com
baixa qualidade de ensino, o que acaba acarretando no baixo desempenho do vestibular.
Reestruturar as escolas públicas de ensino fundamental e médio e propiciar aos educadores uma
formação continuada deve ser o primeiro passo para de fato existir a possibilidade de uma
concorrência igualitária entre toda a população seja esta indígena, negra, branca, parda, amarela,
rica ou pobre.
INTRODUÇÃO:
O artigo intitulado : Acesso dos Negros ás Universidades Públicas, de Antônio Sérgio Alfredo
Guimarães faz um apanhado geral remontando desde à década de 20 até os dias atuais sobre os
movimentos negros e as políticas públicas inplementadas para a dessegregação e inclusão da raça
negra no ensino superior e a crise educacional brasileira.
DESENVOLVIMENTO:
Na década de 20 verifica-se que a falta de integração social do negro devia-se a precária educação
formal, de boas maneiras e a desunião entre os mesmos. Já a partir de 1945 esse juizo sobre o
comportamento foi parcialmente abandonado passando a uma valorização maior do preconceito
racial. Mesmo mantendo o foco em atividades culturais, educativas e psicanalíticas, acreditava-se
ainda que o ideal de democracia racial era uma ideologia forte o suficiente para defender o
movimento político e cultural, o que foi desmistificado em 1964 com a ruptura da ordem
democrática. Nesse mesmo ano percebe-se ter havido uma estagnação na educação pública
superior e as principais mudanças deram-se no ensino fundamental e médio com a abertura de
escolas privadas nessa modalidade fazendo com que as escolas públicas nessas modalidades
expandicem-se com baixa qualidade e precariedade o que certamente impossibilitava as classes
mais pobres de atingirem a universidade pública, levando os jovens negros a optarem por
universidades privadas a fim de graduarem-se e obtendo diplomas desvalorizados no mercado de
trabalho acentuando assim a discriminação racial, já que nos vestibulares das universidades públicas
classificavam-se apenas jovens da classe média e alta que haviam estudado nas escolas privadas de
ensino elementar e médio. Em contra partida o ensino superior privado era de baixa qualidade
devido ao alto custo da formação acadêmica e da pesquisa científica.
E em 1970 percebe-se claramente a mudança de preconceito racial para discriminação racial Como
sendo o alvo do movimento negro e tendo como principal enfoque a pobreza negra aliada a falta de
oportunidade e a desigualdade de tratamento. Sendo portanto os principais responsáveis por tal
situação a sociedade brasileira e seu indescritível racismo. Mas com a promulgação da nova
Constituição Federal em 1988 e o centenário da abolição da escravatura as lideranças negras
começam a intensificar o trabalho em pról dos direitos civis dos negros, passando a cobrar das
autoridades governamentais ações contra as desigualdades sociais.
A partir de 1995 no governo de Fernando Henrique Cardoso com sua participação e o compromisso
assumido no Fórum Internacional de Durbam que a questão do preconceito obteve maior
visibilidade no Brasil. O que fez com que alguns segmentos públicos criassem cotas para negros.
Mas, o mesmo não acontecia no setor educacional, que continuava estagnado. Provocando a adoção
de medidas racialistas para o ensino superior. O que o Ministério da Educação recusou-se por
entender que o ensino fundamental e médio deveriam ser universalizados e obterem melhorias das
suas condições de funcionamento oportunizando assim uma educação de qualidade a todos. Já a
sociedade civil e os meios de comunicação de massa são contrários ás políticas de cunho racialistas,
como as cotas para negros e pardos nas universidades federais, devido a interesses diretos e
materiais e interesses morais e culturais. Por causa dessas ações contrárias os programas do governo
restringiran-se ao combate à pobreza levando em consideração a identidade racial dos participantes.
Com a estabilidade econômica a pobreza diminuiu, mas as desigualdades sociais e raciais não.
Somente a partir de 2002 é que percebe-se qual a proporção de negros e pardos no ensino superior,
e nota-se ser essa muito pequena em relação ao seu número populacional o que segundo o autor
leva a crer que deve-se ao fato de terem o poder aquisitivo inferior tornando o desempenho destes
no vestibular, bem inferior aos demais, e o turno em que cursaram o ensino médio e qual a natureza
do estabelecimento de ensino. Pois, se as mesmas forem de âmbito estaduais ou municipais têm
menos possibilidades de sucesso aliadas a falta de apoio familiar que contribui para a baixo autoestima
do candidato negro e a forma de seleção para o ingresso na universidade que não deixa
espaço para avaliar e explorar as outras potencialidades dos alunos.
CONCLUSÃO:
Sendo assim, creio que a melhor forma do governo tentar dirimir o problema seria investindo em
uma demanda maior de vagas, e que as universidades não utilizassem o sistema de cotas para
negros e pardos e sim implementa-se uma forma mais justa de seleção para com toda a população
brasileira de condição econômica inferior e que, independente de cor ou raça, é impossibilitada de
frequêntar o ensino superior por ter cursado ao longo de sua vida estudantil escolas públicas com
baixa qualidade de ensino, o que acaba acarretando no baixo desempenho do vestibular.
Reestruturar as escolas públicas de ensino fundamental e médio e propiciar aos educadores uma
formação continuada deve ser o primeiro passo para de fato existir a possibilidade de uma
concorrência igualitária entre toda a população seja esta indígena, negra, branca, parda, amarela,
rica ou pobre.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA - BRAILLE
EDUCAÇÃO INCLUSIVA - BRAILLE
INTRODUÇÃO:
A criança portadora de deficiência visual é, ainda hoje, normalmente apontada como um indivíduo
exclusivamente passivo e dependente, sendo fragmentado motora, cognitiva, afetiva e socialmente.
Além disto, sua individualidade e o direito à diferença nem sempre são por ela plenamente
vivenciados, pois as pessoas ao seu entorno geralmente tomam para si a tarefa de tornar obscuro o
conhecimento de si mesma e do ambiente circundante: situação que provavelmente aconteça devido
a uma possível falta de informação, das possibilidades desta criança e das implicações da
deficiência visual a ela trazidas no que diz respeito à necessidade de adaptações e de utilização de
vias alternativas para o seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo e sócioafetivo para sua
construção como sujeito.
DESENVOLVIMENTO:
No entanto, nem sempre esta criança tem efetivamente o seu lugar atribuído e ocupado: muitas são
as vezes e os motivos que a relegam para o vácuo, para o lugar do nada onde o nada a ela é
oferecido e desejado.
Então, a deficiência visual em uma criança pode constituir, para o outro, a via que conduz para um
espaço sem inscrições e sem desejos, principalmente quando a relação parental e ambiental com
esta criança está fragilizada pelo desconhecimento, tabu e mito, acrescidos ao próprio sentimento de
medo ou decepção que o familiar possa ter em si diante daquela criança não desejada com sua
cegueira ou com a baixa visão: potencializando este comprometimento visual ao nível de confundirse
nos valores deficiência visual-criança e a esta reportar-se como se ela fosse exclusivamente a
própria deficiência visual.Com este emaranhado de sentimentos e dúvidas, o outro enreda-se e
despropositadamente pode aprisionar a criança no seu desconhecimento de como lidar com ela e
primordialmente com sua insuficiência, como se ela fosse a singularidade desta falta e a
representação da incapacidade ou da inabilidade para o interrelacionamento com seus familiares e
com a sociedade diante do fenômeno cegueira ou baixa visão.
Porém, estudos vem demonstrando a existência de um ritmo desenvolvimental não característico,
mas singular da criança portadora de deficiência visual, quando estímulos não são a ela
adequadamente atribuídos e oferecidos.No entanto, nem sempre o outro compreende que a criança
com algum impedimento visual, não terá a mesma percepção do mundo que aquela que enxerga.
Embora seu potencial para a aprendizagem seja comparável, esta criança apresenta um método
diferenciado para a estabelecer, pois ela necessita explorar o detalhe antes de entender o todo:
situação que necessariamente na criança não portadora de deficiência visual entendemos que pode
deixar de acontecer nesta ordem.
Associado a isto, consideramos que a observação do desenvolvimento maturativo de funções e
capacidades biológicas, assim como a estruturação mínima e isolada das funções psicológicas
(cognitiva, afetiva e social) da criança não lhe instrumentalizam suficientemente a habilidade
integrativa se um processo co-construtivo junto aos outros e não acontecendo de forma
contextualizada. Gil (2000) indica que muitas são as carências apresentadas pela criança com
deficiência visual e, igualmente, que os familiares e os profissionais considerem as diferenças
inevitáveis sem contudo, estabelecer comparações com aquela normovisual. Para esta autora, é
fundamental que as necessidades, desejos e interesses desta criança sejam percebidos e que o seu
ritmo de exploração e conhecimento seja respeitado pelo outro, pois sua lentidão inicial equivale ao
tempo necessitado por ela para o conhecimento do objeto dentro de um processo de abstração. A
apreensão e a abstração do mundo constituem, no entanto, para a criança congenitamente cega ou
com baixa visão atividades que dela exigem um grande poder dedutivo porque ela precisa integrar e
sintetizar as informações recolhidas do ambiente a partir dos demais sentidos remanescentes
(audição, tato, olfato e mesmo a visão quando existe algum resíduo).
O tempo demandado para a efetuação de todo este processo nem sempre é entendido pelo outro e,
muitas vezes, este outro chega a não considerar que a criança cega ou com visão subnormal esteja
percebendo o mundo em função do seu desconhecimento quanto aos mecanismos e procedimentos
que ela peculiarmente utiliza para o estabelecimento desta compreensão, diante da sua limitação
visual. No entanto, esta criança precisa receber ajuda de pessoas que se disponibilizem, desde o seu
nascimento, a despertar nela o desejo de conhecer e aprender, explorar o mundo e elaborar de forma
própria as informações: auxílio este que pode em muito ser efetivado a partir de conversas mais
freqüentes com a criança deficiente visual do que com aquela que enxerga (Gil, 2000).
Claro está que a carência informativa, sintetizada e abrangente, obtida através do canal perceptivo
da visão pode trazer alguma restrição ou lentidão desenvolvimental para a criança, uma vez que
ajustes sensoriais e coordenativos em termos de função precisam ser realizados. Contudo, o que
observa-se ao longo dos anos, no que diz respeito a um possível atraso do seu desenvolvimento, não
está unicamente relacionado ao tempo necessário para a estruturação, por exemplo, da coordenação
ouvido-mão da criança cega em lugar da coordenação olho-mão das crianças normovisuais
mencionada por Bruno (1993) A maneira do estabelecimento de comportamentos interativos, a
qualidade das facilitações e estímulos oferecidos e o tempo suficiente para um adequado processo
de assimilação e acomodação informativa na criança com deficiência visual disponibilizado pelo
outro, decorrentes de uma leitura nem sempre apropriada das suas reais necessidades, parecem ser
muito mais intervenientes constituírem fatores de atraso no seu desenvolvimento do que aqueles
específicos da sua deficiência visual.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual.
São Paulo: Newsvork, 1993. 144p.
GIL, Marta (Org.). Deficiência visual. Brasília: MEC, Secretaria de Educação à Distância, 2000.
79p. (Cadernos da TV Escola. 1)
INTRODUÇÃO:
A criança portadora de deficiência visual é, ainda hoje, normalmente apontada como um indivíduo
exclusivamente passivo e dependente, sendo fragmentado motora, cognitiva, afetiva e socialmente.
Além disto, sua individualidade e o direito à diferença nem sempre são por ela plenamente
vivenciados, pois as pessoas ao seu entorno geralmente tomam para si a tarefa de tornar obscuro o
conhecimento de si mesma e do ambiente circundante: situação que provavelmente aconteça devido
a uma possível falta de informação, das possibilidades desta criança e das implicações da
deficiência visual a ela trazidas no que diz respeito à necessidade de adaptações e de utilização de
vias alternativas para o seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo e sócioafetivo para sua
construção como sujeito.
DESENVOLVIMENTO:
No entanto, nem sempre esta criança tem efetivamente o seu lugar atribuído e ocupado: muitas são
as vezes e os motivos que a relegam para o vácuo, para o lugar do nada onde o nada a ela é
oferecido e desejado.
Então, a deficiência visual em uma criança pode constituir, para o outro, a via que conduz para um
espaço sem inscrições e sem desejos, principalmente quando a relação parental e ambiental com
esta criança está fragilizada pelo desconhecimento, tabu e mito, acrescidos ao próprio sentimento de
medo ou decepção que o familiar possa ter em si diante daquela criança não desejada com sua
cegueira ou com a baixa visão: potencializando este comprometimento visual ao nível de confundirse
nos valores deficiência visual-criança e a esta reportar-se como se ela fosse exclusivamente a
própria deficiência visual.Com este emaranhado de sentimentos e dúvidas, o outro enreda-se e
despropositadamente pode aprisionar a criança no seu desconhecimento de como lidar com ela e
primordialmente com sua insuficiência, como se ela fosse a singularidade desta falta e a
representação da incapacidade ou da inabilidade para o interrelacionamento com seus familiares e
com a sociedade diante do fenômeno cegueira ou baixa visão.
Porém, estudos vem demonstrando a existência de um ritmo desenvolvimental não característico,
mas singular da criança portadora de deficiência visual, quando estímulos não são a ela
adequadamente atribuídos e oferecidos.No entanto, nem sempre o outro compreende que a criança
com algum impedimento visual, não terá a mesma percepção do mundo que aquela que enxerga.
Embora seu potencial para a aprendizagem seja comparável, esta criança apresenta um método
diferenciado para a estabelecer, pois ela necessita explorar o detalhe antes de entender o todo:
situação que necessariamente na criança não portadora de deficiência visual entendemos que pode
deixar de acontecer nesta ordem.
Associado a isto, consideramos que a observação do desenvolvimento maturativo de funções e
capacidades biológicas, assim como a estruturação mínima e isolada das funções psicológicas
(cognitiva, afetiva e social) da criança não lhe instrumentalizam suficientemente a habilidade
integrativa se um processo co-construtivo junto aos outros e não acontecendo de forma
contextualizada. Gil (2000) indica que muitas são as carências apresentadas pela criança com
deficiência visual e, igualmente, que os familiares e os profissionais considerem as diferenças
inevitáveis sem contudo, estabelecer comparações com aquela normovisual. Para esta autora, é
fundamental que as necessidades, desejos e interesses desta criança sejam percebidos e que o seu
ritmo de exploração e conhecimento seja respeitado pelo outro, pois sua lentidão inicial equivale ao
tempo necessitado por ela para o conhecimento do objeto dentro de um processo de abstração. A
apreensão e a abstração do mundo constituem, no entanto, para a criança congenitamente cega ou
com baixa visão atividades que dela exigem um grande poder dedutivo porque ela precisa integrar e
sintetizar as informações recolhidas do ambiente a partir dos demais sentidos remanescentes
(audição, tato, olfato e mesmo a visão quando existe algum resíduo).
O tempo demandado para a efetuação de todo este processo nem sempre é entendido pelo outro e,
muitas vezes, este outro chega a não considerar que a criança cega ou com visão subnormal esteja
percebendo o mundo em função do seu desconhecimento quanto aos mecanismos e procedimentos
que ela peculiarmente utiliza para o estabelecimento desta compreensão, diante da sua limitação
visual. No entanto, esta criança precisa receber ajuda de pessoas que se disponibilizem, desde o seu
nascimento, a despertar nela o desejo de conhecer e aprender, explorar o mundo e elaborar de forma
própria as informações: auxílio este que pode em muito ser efetivado a partir de conversas mais
freqüentes com a criança deficiente visual do que com aquela que enxerga (Gil, 2000).
Claro está que a carência informativa, sintetizada e abrangente, obtida através do canal perceptivo
da visão pode trazer alguma restrição ou lentidão desenvolvimental para a criança, uma vez que
ajustes sensoriais e coordenativos em termos de função precisam ser realizados. Contudo, o que
observa-se ao longo dos anos, no que diz respeito a um possível atraso do seu desenvolvimento, não
está unicamente relacionado ao tempo necessário para a estruturação, por exemplo, da coordenação
ouvido-mão da criança cega em lugar da coordenação olho-mão das crianças normovisuais
mencionada por Bruno (1993) A maneira do estabelecimento de comportamentos interativos, a
qualidade das facilitações e estímulos oferecidos e o tempo suficiente para um adequado processo
de assimilação e acomodação informativa na criança com deficiência visual disponibilizado pelo
outro, decorrentes de uma leitura nem sempre apropriada das suas reais necessidades, parecem ser
muito mais intervenientes constituírem fatores de atraso no seu desenvolvimento do que aqueles
específicos da sua deficiência visual.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. O desenvolvimento integral do portador de deficiência visual.
São Paulo: Newsvork, 1993. 144p.
GIL, Marta (Org.). Deficiência visual. Brasília: MEC, Secretaria de Educação à Distância, 2000.
79p. (Cadernos da TV Escola. 1)
EDUCAÇÃO INCLUSIVA - LIBRAS
ESTE É UM DOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE DISCIPLINA QUE APRESENTEI NA FACULDADE...
EDUCAÇÃO INCLUSIVA - LIBRAS
Introdução:
A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como caminho necessário para uma efetiva
mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar desses alunos, por ser uma
língua viva, produto de interação das pessoas que se comunicam não de forma oral, mas visual. A
língua de sinais adquiriu status lingüístico de direito e de fato em 2002, com a sanção da lei nº.
10436, que a reconhece legalmente como forma de expressão, com sistema lingüístico visual-motor
próprio para exercer comunicação.
Desenvolvimento:
A lei 10.436 (24/04/2002) reconhece a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS - e
com isso seu uso pelas comunidades surdas ganha respaldo do poder e dos serviços públicos. Esta
lei foi regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pelo Decreto de nº. 5.626/05 que estabelece a
inclusão da LIBRAS como disciplina curricular nos cursos de magistério, pedagogia e
fonoaudiologia, do ensino público e privado, e sistemas de ensino estaduais, municipais e federais
(Cap.II, art. 3º.).
Este mesmo Decreto, no capítulo VI, Art. 22, incisos I e II, estabelece uma educação inclusiva para
os surdos, numa modalidade bilíngüe em sua escolarização básica, garantindo-se a estes alunos,
educadores capacitados e a presença do intérprete nessas classes.
O intérprete é muito importante na educação dos surdos nas classes regulares, pois é um
profissional devidamente capacitado, que domina a LIBRAS, proporcionando aos surdos receber
informações escolares em língua de sinais, abrindo-lhes oportunidades para que possam construir
competências e habilidades na leitura e na escrita, tornando-se, portanto, letrados.
Através desses dispositivos legais, pode-se verificar que a escola regular está amparada legalmente
para receber os alunos surdos em suas classes, pois a legislação brasileira já reconhece a
importância da linguagem dos sinais na educação dos sujeitos surdos, como um elemento que abre
portas para o desenvolvimento global dos alunos que não ouvem, mas que são iguais àqueles que
têm a audição. O surdo não é pior que o ouvinte, é cognitivamente igual, tem as mesmas
capacidades e inteligência (Botelho 2002), porém é um sujeito que tem uma forma única, peculiar
de aprender, pois compartilha duas culturas e precisa apropriar-se de ambas. A língua de sinais
constitui esta ponte, portanto, importante na educação dos surdos nas classes regulares. Os surdos
têm plenos direitos a uma educação que privilegie a sua língua materna e de acordo com a
legislação brasileira isso não lhe deve ser negado. No Brasil, leis e decretos garantem a estes alunos
uma educação diferenciada em classes regulares, onde sua língua nacional de signos, aqui
conhecida como LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), seja valorizada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Portanto confirma-se a grande importância do uso desta forma de linguagem na educação dos
surdos em escolas regulares e evidencia-se a necessidade de uma educação bilíngüe que valorize a
língua natural do surdo, dando condições para que este possa desenvolver-se para a vida social, a
cidadania e para o trabalho.Entende-se assim que não basta somente a escola colocar duas línguas
co-existindo nas suas classes, antes precisa que haja subsídios e adequações curriculares de forma a
favorecer surdos e ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado à peculiaridade de cada aluno.
Bibliografia:
BOTELHO, Paula. Linguagem e Letramento na educação dos surdos – Ideologias e práticas
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BRASIL, Congresso nacional. Lei nº. 10436, de 24 de abril de 2002. Brasília, 2002.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA - LIBRAS
Introdução:
A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como caminho necessário para uma efetiva
mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar desses alunos, por ser uma
língua viva, produto de interação das pessoas que se comunicam não de forma oral, mas visual. A
língua de sinais adquiriu status lingüístico de direito e de fato em 2002, com a sanção da lei nº.
10436, que a reconhece legalmente como forma de expressão, com sistema lingüístico visual-motor
próprio para exercer comunicação.
Desenvolvimento:
A lei 10.436 (24/04/2002) reconhece a legitimidade da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS - e
com isso seu uso pelas comunidades surdas ganha respaldo do poder e dos serviços públicos. Esta
lei foi regulamentada em 22 de dezembro de 2005, pelo Decreto de nº. 5.626/05 que estabelece a
inclusão da LIBRAS como disciplina curricular nos cursos de magistério, pedagogia e
fonoaudiologia, do ensino público e privado, e sistemas de ensino estaduais, municipais e federais
(Cap.II, art. 3º.).
Este mesmo Decreto, no capítulo VI, Art. 22, incisos I e II, estabelece uma educação inclusiva para
os surdos, numa modalidade bilíngüe em sua escolarização básica, garantindo-se a estes alunos,
educadores capacitados e a presença do intérprete nessas classes.
O intérprete é muito importante na educação dos surdos nas classes regulares, pois é um
profissional devidamente capacitado, que domina a LIBRAS, proporcionando aos surdos receber
informações escolares em língua de sinais, abrindo-lhes oportunidades para que possam construir
competências e habilidades na leitura e na escrita, tornando-se, portanto, letrados.
Através desses dispositivos legais, pode-se verificar que a escola regular está amparada legalmente
para receber os alunos surdos em suas classes, pois a legislação brasileira já reconhece a
importância da linguagem dos sinais na educação dos sujeitos surdos, como um elemento que abre
portas para o desenvolvimento global dos alunos que não ouvem, mas que são iguais àqueles que
têm a audição. O surdo não é pior que o ouvinte, é cognitivamente igual, tem as mesmas
capacidades e inteligência (Botelho 2002), porém é um sujeito que tem uma forma única, peculiar
de aprender, pois compartilha duas culturas e precisa apropriar-se de ambas. A língua de sinais
constitui esta ponte, portanto, importante na educação dos surdos nas classes regulares. Os surdos
têm plenos direitos a uma educação que privilegie a sua língua materna e de acordo com a
legislação brasileira isso não lhe deve ser negado. No Brasil, leis e decretos garantem a estes alunos
uma educação diferenciada em classes regulares, onde sua língua nacional de signos, aqui
conhecida como LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), seja valorizada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Portanto confirma-se a grande importância do uso desta forma de linguagem na educação dos
surdos em escolas regulares e evidencia-se a necessidade de uma educação bilíngüe que valorize a
língua natural do surdo, dando condições para que este possa desenvolver-se para a vida social, a
cidadania e para o trabalho.Entende-se assim que não basta somente a escola colocar duas línguas
co-existindo nas suas classes, antes precisa que haja subsídios e adequações curriculares de forma a
favorecer surdos e ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado à peculiaridade de cada aluno.
Bibliografia:
BOTELHO, Paula. Linguagem e Letramento na educação dos surdos – Ideologias e práticas
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BRASIL, Congresso nacional. Lei nº. 10436, de 24 de abril de 2002. Brasília, 2002.
quinta-feira, 28 de outubro de 2010
A LEBRE E A TARTARUGA
Um dia, uma Lebre ridicularizou as pernas curtas e a lentidão da Tartaruga. A Tartaruga sorriu e disse: "Pensa você ser rápida como o vento; Mas Eu a venceria numa corrida."
A Lebre claro, considerou sua afirmação algo impossível, e aceitou o desafio. Convidaram então a Raposa, para servir de juiz, escolher o trajeto e o ponto de chegada.
E no dia marcado, do ponto inicial, partiram juntos. A Tartaruga, com seu passo lento, mas firme, determinada, em momento algum, parou de caminhar.
Mas a Lebre, confiante de sua velocidade, despreocupada com a corrida, deitou à margem da estrada para um rápido cochilo. Ao despertar, embora corresse o mais rápido que pudesse, não mais conseguiu alcançar a Tartaruga, que já cruzara a linha de chegada, e agora descansava tranqüila num canto.
xxxx
A Lebre claro, considerou sua afirmação algo impossível, e aceitou o desafio. Convidaram então a Raposa, para servir de juiz, escolher o trajeto e o ponto de chegada.
E no dia marcado, do ponto inicial, partiram juntos. A Tartaruga, com seu passo lento, mas firme, determinada, em momento algum, parou de caminhar.
Mas a Lebre, confiante de sua velocidade, despreocupada com a corrida, deitou à margem da estrada para um rápido cochilo. Ao despertar, embora corresse o mais rápido que pudesse, não mais conseguiu alcançar a Tartaruga, que já cruzara a linha de chegada, e agora descansava tranqüila num canto.
xxxx
Autor: Esopo
Moral da História: Ao trabalhador que realiza seu trabalho com zelo e persistência, sempre o êxito o espera.
O GATO E A RAPOSA
Certa vez, um Gato e uma Raposa resolveram viajar juntos. Ao longo do caminho, enquanto caçavam para se manter, um rato aqui, uma galinha ali, entre uma mordida e outra, conversavam sobre as coisas da vida. E, como sempre acontece entre companheiros, especialmente numa longa jornada, a conversa entre eles logo se torna uma espécie de disputa de Egos. E os ânimos se exaltam quando cada um trata de promover e defender suas qualidade pessoais. Pergunta então a Raposa ao Gato: "Acho que você se acha muito esperto não? Você deve até achar que sabe mais do que eu. Sim, porque eu conheço tantos truques que nem sou capaz de contá-los!" "Bem," retruca o Gato, "Admito que conheço apenas um truque, mas este, deve valer mais que todos os seus!" | |||||
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AS FORMIGAS E A CIGARRA
Num brilhante dia de outono, uma família de formigas se apressava para aproveitar o calor do sol, colocando para secar, todos os grãos que haviam coletado durante o verão. Então um Gafanhoto faminto se aproximou delas, com um violino debaixo do braço, e humildemente veio pedir um pouco de comida. xxxAs formigas perguntaram surpresas: "Como? Então você não estocou nada para passar o inverno? O que afinal de contas você esteve fazendo durante o último verão?"
E respondeu o Gafanhoto: "Não tive tempo para coletar e guardar nenhuma comida, eu estava tão ocupado fazendo e tocando minhas músicas, que sequer percebi que o verão chegava ao fim."
As Formigas encolheram seus ombros indiferentes, e disseram: "Fazendo música, todo tempo você esteve? Muito bem, agora é chegada a hora de você dançar!"
E dando às costas para o Gafanhoto continuaram a realizar o seu trabalho.
E respondeu o Gafanhoto: "Não tive tempo para coletar e guardar nenhuma comida, eu estava tão ocupado fazendo e tocando minhas músicas, que sequer percebi que o verão chegava ao fim."
As Formigas encolheram seus ombros indiferentes, e disseram: "Fazendo música, todo tempo você esteve? Muito bem, agora é chegada a hora de você dançar!"
E dando às costas para o Gafanhoto continuaram a realizar o seu trabalho.
Autor: Esopo
Moral:
Há sempre um tempo para o trabalho, e um tempo para a diversão.
Há sempre um tempo para o trabalho, e um tempo para a diversão.
FÁBULAS
A fábula é uma história narrativa que surgiu no Oriente, mas foi particularmente desenvolvido por um escravo chamado ESOPO, que viveu no século VI a.C., na Grécia antiga. Esopo inventava histórias em que os animais eram os personagens. Por meio dos diálogos entre os bichos e das situações que os envolviam, ele procurava transmitir sabedoria de carácter moral ao homem. Assim, os animais, nas fábulas, tornam-se exemplos para o ser humano. Cada bicho simboliza algum aspecto ou qualidade do homem como, por exemplo, o leão representa a força; a raposa, a astúcia; a formiga, o trabalho etc. É uma narrativa inverossímil, com fundo didático. Quando os personagens são seres inanimados, objetos, a fábula recebe o nome de apólogo. A temática é variada e contempla tópicos como a vitória da fraqueza sobre a força, da bondade sobre a astúcia e a derrota de preguiçosos.
A fábula já era cultivada entre assírios e babilônios, no entanto foi o grego Esopo quem consagrou o gênero. La Fontaine foi outro grande fabulista, imprimindo à fábula grande refinamento. George Orwell, com sua "Revolução dos Bichos" (Animal Farm), compôs uma fábula (embora em um sentido mais amplo e de sátira política).
Características
As fábulas são narrativas curtas, na qual os personagens são animais e nelas sempre no final mostra uma lição de moral.
terça-feira, 26 de outubro de 2010
ATIVIDADES PARA BERÇÁRIO
ATIVIDADES DE ESTIMULO À LINGUAGEM PARA BERÇÁRIO
3 Meses:
* Prender com uma fita perninha do bebê a um móbile;
* Encaixar a alça de um chocalho nos dedinhos do pé de um bebê;
* Amarra a chupeta ou um brinquedo no pezinho de modo que a criança tenha que dobrar a
perna para alcançar a boca;
*Prancha de textura (deixe a criança sentir a diferente textura com as mãos e com os pés);
3 a 4 Meses:
* Segurar o objeto preso por um fio e fazer movimentos para que a criança tente pegá-lo
esticando os bracinhos e acompanhando os seguintes movimentos:
- Acima / Abaixo
- Longe / Perto
- Pendulo / Circular
* Seguir o objeto focalização
- Acima / Abaixo
- Longe / Perto
- Lados / Diagonais
* Esconder um objeto e mostrar a criança logo em seguida
* Esconder o objeto e apresentá-lo ao bebe com as mãos alternadas, até que ele desenvolva
a habilidade de memorizar que o objeto aparece cada vez em uma mão e olhar antecipado.
* Induzir a imitação de movimentos simples:
- Colocar a língua para dentro e para fora
- Abrir e fechar a boca
- Fazer bico / vibrar os lábios e as línguas
- Abrir e fechar as mãos / bater palmas
* Esconder o rosto com um pano e esperar que a criança puxe para te achar
* Esconder um objeto embaixo de um pano e esperar que a criança puxe o pano e depois
puxe o pano para achá-lo
4 a 6 Meses:
* Segurar uma bandeja de alumínio e incentivar a criança a chutar a bandeja fazendo
barulho
* Cantar balançando a criança de acordo com a canção da música
* Cobrir a criança com um lençol fazendo uma cabaninha
6 a 7 Meses:
* Colocar a criança sentada em cima de um lençol e a arrastá-la puxando o lençol. A
criança deverá fortalecer o abdômen para manter-se sentada.
* Rolar
* Engatinhar / passar por cima, por baixo de obstáculos.
* Sentar a criança em uma bola grande, para incentivar a criança a se equilibra-se com uma
perna de cada lado.
8 a 12 Meses:
* Colocar a criança de costas, emitir sons por trás dela e esperar que ela vire-se em busca
da localização da fonte sonora.
* Colocar e retirar objetos de dentro de uma caixa
* Bater pinos com o martelo
* Arremessar objetos
* Encaixar objetos com uma base com pinos
* Montanha Russa
1 a 2 anos e 5 meses:
* Empilhar peças
* Emparelhar peças
* Encaixar pinos
* Encaixar formas
* Encaixar seqüências de tamanhos:
- através de deslizamento
- em local determinado
- idem apenas com orientação
- idem com 2 locais determinados
- idem com 3 locais determinados
- idem com 4 locais determinados
- idem com todas as peças
- Encaixar de ponta cabeça
- Misturar 2 encaixes de forma diferentes
Continente X Conteúdo:
* Apresentação de fantoches
* Apresentação de figuras em livros
* Apresentação de animais / frutas / comidas / carros / pessoas / objetos de uso pessoal para
nomeação.
* Imitação de seqüências de movimentos
* Imitação diferida (faz de conta)
* Incentivo à brincadeira simbólica.
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ATIVIDADES PARA FOLCLÓRE
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SUGESTÃO DE JOGOS E BRINCADEIRAS:
- PULAR COMO SACI
- ANDAR COM OS PÉS VIRADOS.
- CANTAR MUSICAS FOLCLÓRICAS EM RODA TROCANDO O GORRO DE CABEÇA.
- JOGO DE PINOS COM OS PERSONAGENS FOLCLÓRICOS
- COLOCAR A CAUDA NA IARA. (PODE SER CONFECCIONADA EM E.V.A.
- COLOCAR FOGO (FEITO EM E.V.A OU CELOFANE VERMELHO) NO PESCOÇO DA MULA SEM CABEÇA.
- MONTAR O QUEBRA CABEÇA DO BOTO
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ATIVIDADES PARA BERÇÁRIO
É necessário conhecer o desenvolvimento infantil para, então, propor atividades.
Normalmente, bebês de 5 a 10 meses de idade colocam tudo na boca. Quando de
bruços, levantam a cabeça e ombros, rolam, sentam, arrastam-se ou engatinham,
ficam de pé com apoio. Reconhecem as coisas e pessoas, não têm medo de animais,
mexem em tudo.
Por isso aqui vão sugestões de algumas atividades básicas mas de fundamental importância para o desenvolvimento motor amplo e fino e fonológico dos pequenos.
Atividades de estímulos visuais (permitir que a criança discrimine e identifique semelhanças e
diferenças perceptíveis através da visão), auditivos (propiciar à criança situações para
desenvolver a discriminação, memória e atenção auditiva), táteis (conduzir a criança
na exploração do meio em que vive de modo a identificar formas e sensações através
do contato físico), massagens, exercícios exploratórios referentes às partes do corpo; o
momento do relaxamento (com músicas orquestradas e variadas); aproveitar o
momento do banho para dar novos conceitos e experiências sensoriais e psicomotoras,
tais como, noções de espaço; aulas de música, em que as habilidades auditivas
começam a ser focadas e treinadas, tais como discriminação, atenção e memória
auditiva; não se esqueça de estimular a linguagem, criatividade, organização do
pensamento, cognição, etc., com fantoches, dramatizações... as crianças adoram!
Apesar da pouca idade! Elas têm que estar em contato com a língua para aprender e
para desenvolver o seu vocabulário... além disso, essas atividades auxiliam no
treinamento da atenção (visual e auditiva) e na aprendizagem das emoções...
É interessante, também, proporcionar à criança situações que desenvolvam o aparelho
fono-articulatório para, posteriormente, utilizar a linguagem oral de forma clara e
espontânea.
Espero que gostem!
domingo, 24 de outubro de 2010
ALFABETO DOS PEZINHOS
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PODE SER UTILIZADO EM PAREDES OU EM ATIVIDADES LÚDICAS EM TURMAS DE JARDIM, PRÉ E PRIMEIRO ANO.
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